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Il valutare è una prassi antica, e la valutazione è una parola antica quasi quanto la scuola.
Nell’arco degli anni tale parola ha assunto significati diversi a volte espressione di modi di vedere opposti.Nel recente passato essa aveva una valenza eminentemente selettiva, volta a premiare coloro che si adeguavano alla proposta scolastica, e a punire coloro che non vi si adeguavano. Tale prassi valutativa si legava prevalentemente ad una modalità di insegnamento frontale volto alla trasmissione di contenuti e alla riproduzione dell’assetto socioculturale. Contro tale impostazione si sono avute elaborazioni culturali, intorno agli anni sessanta-settanta che hanno portato, con il riconoscimento del legame tra selezione scolastica e selezione sociale, ad innovazioni normative come la L 517/77 e al rifiuto dei voti, visti come gli strumenti principe della selezione. Fondamentale in questo contesto culturale l’opera di don Milani che ha evidenziato come la scuola, valutando, in realtà selezionava per la vita, arrogandosi con ciò la pretesa di poter predeterminare i futuri esiti sociali degli alunni. Si è arrivati a volte a veri e propri rifiuti della valutazione vista appunto come discriminazione.Ma se è pur vero che la valutazione è stata uno strumento di discriminazione è peraltro problematico e in fin dei conti demagogico ipotizzare un processo formativo totalmente avalutativo in quanto il carattere discriminante della valutazione affonda le sue radici in presupposti di ordine sociale e quand’anche essa fosse eliminabile la caratteristica discriminatoria della scuola si configurerebbe nel proporre strategie didattiche indifferenziate, che non tengono conto delle effettive esigenze degli allievi. E proprio don Milani ci insegna che “ non c’è niente di più ingiusto che far le parti uguali tra disuguali”.
Negli ultimi anni quindi , lo sviluppo di una società caratterizzata da una continua, rapida evoluzione e da un’elevata competizione economica ha fatto emergere l’esigenza di offrire una reale formazione di base per tutti, questo non solo per ragioni di equità sociale quanto per motivi di produttività della scuola sempre più chiamata ad offrire un servizio formativo rispondente alle richieste di una società sempre più complessa.Da qui l’ampliamento dei compiti attribuiti alla valutazione, vista come elemento essenziale sia per predisporre contesti didattici adeguati alle diversità degli alunni, sia per promuovere adeguatamente le conoscenze e le abilità, sia per misurare l’effettiva “produttività” del sistema scuola. Sistema che ha il compito di assicurare a tutti due diritti inalienabili : il diritto alla diversità culturale e il diritto all’uguaglianza delle opportunità formative. Come dice Clotilde Pontecorvo, “l’eguaglianza che si aspira oggi di raggiungere è un’eguaglianza che trova il suo fondamento sulla necessità e il valore delle differenze individuali, in adesione a una concezione pedagogica più complessa : la quale riconosca l’esistenza delle diversità individuali di partenza e di una gamma differenziata di competenze, ma anche la possibilità di eguali livelli di capacità, conoscenza e creatività nei settori essenziali della vita umana (il senso morale, la politica, la matematica, l’espressione artistica, la scienza), nella consapevolezza che è possibile una uniformità di esiti formativi basilari purché ci si preoccupi di capire ciò a cui è pronto il soggetto sul piano dei suoi processi e si sia capaci di utilizzare itinerari educativi adeguatamente differenziati” C. Pontecorvo, Intelligenza e diversità (a cura di) Torino, Loscher 1981
La pratica della valutazione si impone quindi come attività complessa dai connotati teorici articolati e che richiede strumentazione precisa.
Finalità della valutazione
Analizzando il rapporto tra la valutazione e “l’oggetto” valutato sia esso l’alunno, la classe, il sistema scolastico possiamo senz’altro dire che l’atto valutativo esprime, rispetto ad esso, diverse intenzioni: · l’intenzione di misurarlo
l’intenzione di apprezzarlo
l’intenzione di interpretarlo.
Nel primo caso prevale una dimensione esclusivamente quantitativa : quanti errori di ortografia sono stati fatti in questo testo libero ? Quanti alunni fanno errori di ortografia nei testi in questa classe ? Quale classe dimostra la migliore o la peggiore competenza ortografica nella scuola ?
Nel secondo caso prevale una dimensione qualitativa : quale tipologia di errori prevalentemente vengono fatti in questo testo ? Nel terzo caso, quello interpretativo si cerca di portare alla luce, attraverso una comprensione a un tempo più sostanziale e più raffinata, il significato che le acquisizioni (ma anche le lacune e le difficoltà) rivestono in un dato percorso di apprendimento : quale percorso mentale ha messo in atto l’alunno per raggiungere questa conclusione ? (errata o giusta che sia). Gli errori quindi in questa prospettiva diventano segni da interpretare. E’ indubbio che nel mettere in atto una strategia valutativa adeguata tutte e tre le intenzioni appena accennate devono essere messe in gioco.Vi è poi la possibilità di fare una distinzione di tipo funzionale secondo la ormai classica tripartizione tra valutazione diagnostica, sommativa e formativa.
La valutazione diagnostica ha la funzione di rinforzare le decisioni di orientamento (quali strade è possibile o è necessario percorrere ?).
La valutazione sommativa ha la funzione di verificare il possesso da parte dei soggetti dei saperi e delle competenze considerati (quali e quanti obiettivi programmati sono stati raggiunti ?).
La valutazione formativa ha la funzione di predisporre decisioni pedagogiche (data questa situazione come devo modificare la mia proposta educativa e didattica ?).
Il problema fondamentale sta nel sapere come fare della valutazione un aiuto efficace all’azione pedagogica essendo essa un’attività di analisi e di giudizio non fine a se stessa ma al servizio di un’azione, o per meglio dire è un’attività di raccolta e di analisi su di un oggetto (alunno, classe, plesso, sistema scolastico ecc.) finalizzata alla strutturazione di azioni funzionali all’evoluzione dell’oggetto stesso. Possiamo sinteticamente dire che la valutazione è un’attività estremamente complessa che attraverso la raccolta e l’interpretazione sistematica di dati porta a un giudizio di valore sugli stessi al fine di modificare la realtà.
Guardare alla valutazione in un’ottica così ampia porta ad allargare “l’oggetto” valutato, non più quindi solo la prestazione dell’alunno, ma anche i processi cognitivi attivati, le strategie organizzative di conoscenza, gli aspetti socio-affettivi, la situazione del gruppo (classe, interclasse, gruppo allargato ecc.) e non tanto quest’ultimo, per utilizzare un criterio valutativo basato sul confronto o sull’andamento medio, quanto per tarare l’effettiva praticabilità della proposta educativa messa in gioco.
Da quanto detto finora si evince che la valutazione è un elemento cardine per la progettazione educativa e quindi deve essere formalmente espressa, socialmente organizzata (dal collegio docenti, dal modulo, dal team....) ed eseguita in base a una procedura determinata e per mezzo di una strumentazione specifica e rigorosa.
Misurazione e valutazione
Affinché la valutazione abbia i connotati di rigorosità e scientificità è necessario anzitutto separare i due momenti che la compongono: la misurazione e la valutazione propriamente detta. La misurazione consiste nell’acquisizione di una informazione organizzata relativa a determinati fenomeni; la valutazione nello stabilire la rispondenza delle misurazioni effettuate a determinate ipotesi che sono alla base dell’attività formativa. E’ chiaro che la valutazione sarà tanto più consapevole e argomentata quanto più numerose e precise saranno le informazioni su cui essa si appoggia. Bisogna quindi disporre di strumentazioni tecniche e metodologiche che sottraggano la funzione di misurazione all’arbitrarietà che solitamente la contraddistingue: le comparazioni intuitive, che sono alla base di gran parte della valutazione scolastica, forniscono cattive misurazioni e altrettanto cattive valutazioni. Esiste una diffidenza di origine culturale nei confronti della misurazione: si teme cioè di inaridire, attraverso il ricorso a metodi quantitativi, una realtà complessa e riccamente articolata come è quella delle situazioni educative. Ma in realtà non si tratta di una alternativa tra misurazione e non misurazione, ma tra una misurazione affidata ad apprezzamenti momentanei e soggettivi e una che rende espliciti i propri criteri. Fra una valutazione effettuata sulla base di una informazione incerta e destrutturata, e una valutazione basata sul confronto di dati certi, esplicitamente individuati e quindi più obiettivi. Compito di una corretta misurazione è se non l’eliminazione almeno la drastica riduzione dei margini di arbitrarietà nell’apprezzamento della qualità delle prestazioni degli allievi. Perché una misura sia tale deve essere il risultato del confronto di un dato osservato con una posizione identificabile su una scala: ne consegue che operazione preliminare alla misurazione vera e propria è l’esplicitazione della scala di cui ci si serve. La teoria della misurazione consente di distinguere tra quattro tipi di scale, dalla più semplice alla più complessa: Scala nominale, ordinale, a intervalli e di rapporti.
Scala nominale = consente di operare classificazioni sulla base della presenza o assenza della qualità considerata senza dar luogo a gradazioni che stabiliscano la misura maggiore o minore della qualità stessa. Es: alfabeti – analfabeti. Potrebbe sembrare che da scale nominali si possano ottenere solo misurazioni piuttosto povere. Ciò è vero solo in parte, infatti se la classe viene stabilita in modo che l’appartenenza o non appartenenza ad essa risulti da una descrizione minuziosa e accurata, anche una semplice operazione di classificazione permettere di discriminare in modo sensibile. Per esempio è possibile distinguere tra chi possiede una certa abilità e chi non la possiede, naturalmente se non si usano formule indefinite e polivalenti tipo “buona conoscenza di…” “sufficiente comprensione di” ecc. Ma bisognerà precisare qual è l’abilità che si vuole osservare. Es: saper estrarre la radice quadrata di un numero di almeno cinque cifre.
Scala ordinale. Consente di stabilire delle graduatorie cioè delle relazioni di maggioranza e minoranza. Se si considera la rapidità nello svolgere operazioni aritmetiche, possiamo dire che un allievo è più svelto di un altro, ma meno di un terzo. Nel determinare le gradazioni della scala si ricorre ad aggettivi, avverbi,(molto, abbastanza, poco, nulla) lettere (A;B;C;D)o numeri.
I voti scolastici costituiscono un esempio di scala ordinale orientata secondo il valore discendente dei numeri (la prestazione migliore corrisponde al numero più alto); i risultati di una gara sportiva sono invece organizzati secondo il valore ascendente (primo, secondo ecc).
Le scale a intervalli consentono come quelle ordinali di formare delle graduatorie; si caratterizzano però per il, fatto che l’intervallo tra due posizioni successive resta costante per tutta l’estensione della scala. Le scale di rapporti oltre ad avere l’intervallo tra le due posizioni costante consente anche di identificare la mancanza di misura cioè lo zero. (il sistema metrico decimale).
La scala dei voti scolastici non può essere una scala di rapporti perché per quanto scarso sia il rendimento di un allievo, riesce difficile individuare un’origine assoluta, cioè un livello di conoscenza corrispondente a zero. Non può esser una scala ad intervalli perché la distanza che separa un voto dal successivo non è costante. La distanza che c’è tra un 2 o un 3 è ben diversa di quella che c’è tra un 5 o un 6 e soprattutto è fortemente influenzata da dati soggettivi.
Validità e attendibilità delle prove.
Due caratteristiche devono esser proprie di ogni misurazione:
validità = se corrisponde a ciò che si vuole misurare es. contachilometri tarato bene
Attendibilità = se è precisa e se può essere sottoposta a controlli senza fornire contraddizioni. Per validità di uno strumento di misura si intende la capacità dello strumento di misurare effettivamente ciò che intende misurare.
Indagini sulle valutazioni scolastiche hanno dimostrato l’estrema casualità delle valutazioni, la fortissima incidenza che aveva su di esse la personalità degli esaminatori, la mancanza di comuni criteri di giudizio. Scarsa attendibilità= condizioni ambientali variabili, stress, reazioni soggettive, diverse condizioni di somministrazione delle prove.
Es: l’insegnante A e l’insegnante B sono ugualmente impegnati nelle interrogazioni di storia
Per l’insegnante A è importante: Organizzazione del discorso, collegare gli avvenimenti, citare fonti.
Per l’insegnante B è importante: riferire avvenimenti, date, personaggi, sapersi orientare su un atlante storico. I voti saranno diversi anche se apparentemente lo strumento è stato lo stesso e stessa è la prova.
Importanza dell’osservazione.
L’osservazione costituisce inoltre una delle competenze fondamentali per ogni insegnate poiché abitua a confrontarsi con altri adulti in merito alle strategie educative da adottare : il confronto, la discussione in gruppo che il materiale osservativo richiede, aiuta ad oggettivare le proprie impressioni, a distinguere i fatti dai commenti, dai giudizi, dalle valutazioni, ad interpretare gli eventi e i comportamenti senza essere condizionato dalle aspettative personali o da idee preconcette.
Sono stati gli etologi alla fine degli anni cinquanta a mettere per primi in luce l’importanza della descrizione analitica del comportamento degli animali ai fini di una migliore comprensione del loro agire. L’etologia umana cerca di identificare, nella vastità dei comportamenti tipici dell’uomo, un repertorio di modelli stereotipati e ricorrenti, “universali”, relativamente indipendenti dai fattori culturali che dovrebbero costituire le basi su cui è costruito il comportamento adulto. La metodologia osservativa di stampo etologico prevede che gli eventi comportamentali degli animali siano studiati nel loro ambiente naturale. Nascono dei problemi quando si deve definire quale sia il contesto “naturale” dell’uomo, perché è difficile stabilire fino a che punto le caratteristiche di un ambiente sono il prodotto di modificazioni, o appartengono alla sua struttura. In generale, si è stabilito come contesto “naturale” delle azioni umane quello in cui tali azioni si verificano abitualmente.
Il lavoro osservativo deve quindi essere svolto sul campo, in situazione di vita reale, quotidiana, evitando qualsiasi tipo di stimolazione che potrebbe alterare la spontaneità dei comportamenti osservati. Non si deve ricorrere a misure indirette (test, questionari, tecniche proiettive) per catalogare il comportamento ; occorre ridurre al massimo il disturbo che può provocare lo stesso osservatore. L’osservazione diretta ha come unico scopo la costruzione dell’etogramma, vale a dire del repertorio minuzioso e dettagliato degli schemi comportamentali. Tali comportamenti sono descritti in modo “morfologico” (in altre parole con attenzione ai singoli atti motori che compongono una sequenza comportamentale). Le tecniche di registrazione maggiormente utilizzate dagli etologi sono tre :
· La registrazione su nastro
· La videoregistrazione
La check- list.
E’ un elenco dei comportamenti che un soggetto può manifestare in una determinata situazione ; l’osservatore deve segnare ogni volta che il comportamento si presenta. Il pregio di questo strumento è quello di permettere una veloce raccolta dei dati, il suo limite fondamentale è però l’imprecisione : non sempre, infatti, sono prevedibili tutti i comportamenti di una determinata categoria.
Tre sono i contributi più rilevanti che l’etologia ha fornito alla metodologia della ricerca scientifica :
1. L’aver sottolineato l’importanza di condurre l’osservazione in situazione naturale e non in laboratorio ;
2. L’aver sottolineato l’importanza della non interferenza dell’osservatore : questi non deve modificare, con la sua presenza, il contesto in cui si producono i comportamenti da osservare ;
3. L’aver sottolineato l’importanza di descrivere analiticamente la situazione, gli eventi, i comportamenti osservati.
L’approccio etologico ci ha insegnato ad osservare l’alunno in situazioni quotidiane che permettono la spontaneità del comportamento, ci ha insegnato ad osservare tendendo alla precisione e all’oggettività e soprattutto senza pregiudizi di partenza. I suoi limiti sono nel non restituire la complessità relazionale dei fatti osservati, ma nel tendere ad isolare comportamenti individuali e, nel considerare l’osservatore come elemento esterno al fatto osservato.
L’approccio comportamentista che è collaterale a quello etologico, tende come il primo a cogliere delle unità di comportamento ben definite con la finalità preponderante di quantificare.
Entrambi questi approcci etologico e comportamentista hanno dei limiti, non si interessano al come dei comportamenti, ma a quanto. L’unità di comportamento osservata viene estraniata dal suo contesto e rischia di perdere il proprio significato. Ma essi comunque ci hanno insegnato a cogliere i comportamenti e i fatti verificabili con la finalità sì di quantificarli ma anche con rigore e precisione.
L’approccio psicanalitico al contrario interpreta i fatti osservati. Tre sono i principi metodologici su cui va basata l’osservazione secondo tale approccio :
1. un’attenzione privilegiata ai dettagli più minuti
2. l’attenzione al contesto, inteso come l’ambiente immediato in cui si manifesta il comportamento da studiare nelle sue dimensioni sociali ed emotive ;
3. la continuità genetica, in quanto nessun comportamento o processo mentale può essere considerato come emergente all’improvviso, ma solo come una tappa di una serie in evoluzione.
E’ necessario sottolineare che non fa parte delle competenze degli insegnanti avere la preparazione necessaria per fare osservazioni psicanalitiche ed è anzi molto opportuno dal punto di vista deontologico evitare osservazioni ed analisi di questo taglio. La cosa interessante che questo approccio ci insegna è che un’interpretazione dei fatti noi dobbiamo darla, ma a volte questa interpretazione rivela che i percorsi evolutivi corrono lungo le strade dell’affettività, strada che noi coraggiosamente dobbiamo percorrere senza la presunzione di diventare analisti. Dobbiamo sempre ricordarci che l’apprendimento è comunque un percorso affettivo prima che cognitivo.
L’approccio sistemico/ecologico infine ci ha insegnato a osservare la complessità e l’intreccio interdipendente delle relazioni esistenti nel contesto osservato, a cogliere il “come” del comportamento, visto all’interno del contesto e delle interazioni, a mettere a fuoco situazioni critiche senza avanzare valutazioni ed interpretazioni. A differenza degli altri approcci l’osservatore partecipa alla realtà osservata e registra i dati o simultaneamente o subito dopo l’osservazione.
Tale approccio non tenta quindi di spiegare e di valutare la vita quotidiana del bambino, bensì di descrivere i fenomeni, rilevando in essi il ruolo fondamentale rivestito dall’ambiente quotidiano di vita. Nell’analisi dei comportamenti secondo l’osservazione di stampo ecologico-sistemica assume particolare rilievo il gruppo composto dai docenti e dai bambini, quale elemento di costruzione sociale della realtà educativa : tale gruppo non viene dato per scontato ma viene anzi indagato, osservato, registrato, descritto con particolare cura.
Uno dei metodi di osservazione che si rifà ai principi sistemico-ecologici e che è fra i più utili e utilizzati nei contesti scolastici è quello dell’osservazione partecipe.
Dobbiamo innanzi tutto dire che il metodo di osservazione costituisce di per sé un obiettivo da raggiungere per gli operatori. Esso si costruisce in base all’esperienza osservativa ripetuta più volte e attraverso la discussione, socializzata in gruppo, dei risultati.
Operativamente l’osservazione partecipe consiste di quattro fasi :
1. la scelta finalizzata della realtà da osservare,
2. l’osservazione,
3. la stesura del protocollo di osservazione,
4. la discussione in gruppo del protocollo di osservazione.
Per quanto riguarda le situazioni da osservare sono scelte dai docenti in relazione ai fatti significativi che ritengono utile sottoporre ad un processo di analisi, riflessione, discussione, interpretazione. Possono essere svolte osservazioni sulle macrostrutture, cioè l’organizzazione generale della giornata scolastica (la distribuzione di tempi e spazi dedicati a situazioni chiave quali entrata uscita, attività, di sezione, pasto, gioco ecc). Si possono poi compiere osservazioni sulle microstrutture, cioè all’interno della vita delle singole classi/sezioni. In questo caso le situazioni da osservare possono essere :
· l’organizzazione spazio temporale della vita di classe/sezione,
· i diversi tipi di attività : dirette, libere, individuali, di grande gruppo, di piccolo gruppo,
· le tecniche di interazione usate e l’utilizzazione di strumentazioni.
E’ poi necessario prevedere un tempo massimo di osservazione (20 - 30 minuti), concentrarsi sugli elementi costitutivi della relazione per registrarne analiticamente le manifestazioni, prestare attenzione, contemporaneamente, alle proprie dinamiche interne che in qualche modo possono interferire sulla volontà di osservare, occultando la realtà, e prestare attenzione alle proprie reazioni emotive di fronte alla situazione. Il protocollo di osservazione nasce dall’esigenza di mettere a fuoco un problema che o non è stato ancora ben delineato o se ne vuole approfondire alcuni aspetti. Il protocollo deve indicare il luogo dell’osservazione, il nome dell’osservatore, la data e la durata dell’osservazione, gli eventuali altri personaggi coinvolti nell’osservazione, il problema che ha fatto nascere l’esigenza dell’osservazione, e la situazione al momento dell’osservazione. Quindi si procede all’osservazione nel modo più asettico possibile col massimo del non coinvolgimento emotivo, cercando di osservare i fatti senza cercare di interpretarli. Successivamente verrà la trascrizione che cercherà di tradurre in parole quello che si ricorda della osservazione fatta. Ovviamente non può passare molto tempo fra i due momenti. Anche nella trascrizione si cercherà di evitare giudizi o aggettivazioni dei fatti, si tenderà a descrivere la nuda realtà che è scorsa davanti ai nostri occhi.
Nel valutare è necessario evitare di incorrere nel praticare la valutazione in modo “impressionistico”. Con tale termine voglio indicare quel modo di procedere, unilaterale ed egocentrico, che non tiene conto o non sa fare i conti con i limiti che ogni individuo ha. Intendo dire che ogni insegnante che si accinga ad attuare processi valutativi deve conoscere quei fattori della propria personalità che influenzano l’atto valutativo e quindi determinano la non obiettività dello stesso. L’osservazione sistematica non è impressionistica, è diretta da un progetto, ha strumenti per tenere sotto controllo possibili errori o distorsioni, e il momento della registrazione non è mai troppo lontano da quello dell’osservazione propriamente detto. Per prima cosa è necessario dire che è impossibile osservare tutto. Qualsiasi osservatore opera consapevolmente ed inconsapevolmente una selezione dovuta a fenomeni percettivi, culturali, socio-affettivi. Per ovviare o comunque limitare questa preventiva selezione dei fatti osservati è necessario delimitare il campo di osservazione, ovverosia individuare il problema o l’ipotesi che ci spinge all’osservazione. Inoltre il lavoro in équipe con il continuo confronto dei punti di vista diversi dà un sostanziale contributo all’oggettività delle osservazioni. Quali sono i meccanismi che fanno si che l’osservazione non assuma caratteristiche di arbitrarietà ?
Netta distinzione tra momento descrittivo e momento interpretativo,
l’auto-osservazione,
valorizzazione dell’intersoggettività.
Possibili errori di parzialità e distorsione :
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Riconoscere la soggettività dell’osservazione e i rischi che questa comporta significa riconoscere che ogni osservatore guarda i fatti da uno dei punti da cui è possibile vederli. Passare dalla soggettività all’intersoggettività non significa negare il soggettivo, i diversi punti di vista individuali : la soggettività, se cosciente e dichiarata, può essere un arricchimento, una risorsa, un contributo conoscitivo. Passare dalla soggettività all’intersoggettività significa invece mettere insieme i diversi punti di vista soggettivi, creare le condizioni affinché questi possano comunicare.
I modi individuali di osservare la realtà si incontrano e si integrano: il confronto impone all’osservatore di argomentare, giustificare le proprie opinioni e quindi di superare tutte quelle impressioni momentanee e soggettive che non trovano riscontro nei dati. Questo non significa scartare la soggettività ma “prenderla per mano” controllarla, eliminarne i rischi e sfruttarne le risorse: la soggettività è un rischio solo quando è incontrollata.Se la scuola persegue una intenzionalità educativa coniugando il rispetto - valorizzazione delle diversità culturali e cognitive con la flessibilità organizzativa e didattica andranno riservati alla valutazione momenti specifici di incontro tra docenti di classe, di plesso,( ora con ogni probabilità dovremo iniziare a parlare in termini di istituto scolastico), affinché essa possa essere espressione di un effettivo stile collegiale dei docenti. Questo senza escludere l’aspetto individuale che ogni attività di valutazione necessariamente comporta. Ma il confronto fra gli insegnanti è indispensabile per rendere esplicite le teorie soggettive di ognuno che sono il frutto della diversa formazione, esperienza, valori culturali e sociali ed affettività, per poterle negoziare con il gruppo con disponibilità all’autocritica, allo scambio costruttivo e con la volontà di risolvere insieme i problemi sapendo che è soprattutto nell’attività valutativa che una visione egocentrica dei problemi è il principale impedimento al raggiungimento dell’obbiettivo prefissato: la conoscenza della realtà. E dato che la realtà si presenta come sistema complesso una visione unilaterale sarà per forza inadeguata.
Il momento collegiale e quello individuale della programmazione/ valutazione sono complementari e interdipendenti, il secondo si inserisce nel “tessuto” complessivo della progettazione didattica contribuendo ognuno per la propria parte a “disegnare” la strategia educativa della formazione unitaria dell’alunno. Un modo di impostare il lavoro secondo i principi della collegialità può inoltre aiutare ad evitare di incorrere nel praticare la valutazione in modo “impressionistico”. Se si saprà tener conto di tutti questi fattori personali che influenzano il nostro modo di valutare ai quali abbiamo poco fa accennato, per poterli tenere a bada, se si saprà riconoscere la necessità di doverci continuamente mettere in discussione, noi stessi e le nostre mappe mentali, accettando i nostri limiti nell’ottica di una tensione al miglioramento, si avrà la possibilità di dare maggiore spazio al bambino, all’alunno e si avrà quindi un distanziamento emotivo dall’oggetto osservato aumentando significativamente il “tasso” di obiettività dell’atto valutativo. Inoltre la collegialità in questo ambito permette di raccogliere elementi significativi delle situazioni di interazione educativa, consente di ampliare la realtà osservata, estendendola non solo all’analisi della comunicazione alunno/alunno, ma anche a quella insegnante/alunno, insegnante/insegnante sollecitando riflessioni sulle implicazioni deontologiche ed etiche del proprio operare. Quante volte come insegnanti ci si trova di fronte a problemi deontologici soprattutto nei casi di bambini problematici, con situazioni di deprivazione di varia natura ; qui la riflessione collegiale sulle possibilità operative e sui limiti da non valicare per salvaguardare il rispetto dell’alunno e della sua famiglia è assolutamente indispensabile. Tali riflessioni purtroppo troppo spesso non trovano sufficiente spazio negli incontri fra tecnici dell’educazione. Un altro aspetto da non sottovalutare è che nella pratica della valutazione sono assolutamente da evitare metodi che inducano alla demotivazione, alla discriminazione, alla classificazione, alla sollecitazione della competitività, questo sia nei riguardi degli alunni, sia nei riguardi dei percorsi formativi messi in atto da un team docente. Non c’è niente di meno rispettoso della individualità di ognuno, della classificazione in bravi e non bravi, sia per quanto riguarda gli alunni sia per quanto riguarda gli insegnanti.
I” brevi episodi”
Un modo più veloce e più breve di osservazione è quello delle registrazioni aneddotiche o dei brevi episodi. Si tratta registrazioni brevi di scambi fra persone o di episodi osservati e registrati. Per avere un quadro sufficientemente articolato del problema da affrontare è necessario che gli episodi registrati siano numerosi e che riguardino situazioni diverse in modo tale da evidenziare gli elementi di costanza e di cambiamento. Per fare queste registrazioni è opportuno utilizzare scheda all’uopo costruite dagli insegnanti. I limiti di questa modalità di osservazione sono gli stessi di quelli del protocollo di osservazione : l’influenza dei pre-giudizi dell’osservatore può essere molto alta, per questo è opportuno che siano raccolti da osservatori diversi che siano un buon numero per poter inquadrare le caratteristiche di un dato comportamento. E’ inoltre essenziale, come nei protocolli di osservazione che le registrazioni siano effettive descrizioni e non interpretazioni o impressioni di colui che osserva. Le interpretazioni possono essere inserite a parte perché non devono interferire sulla fedeltà della descrizione.
Le liste di controllo
Uno dei modi più comuni di rilevazione di osservazioni sono le liste di controllo. Si prepara una lista di comportamenti prevedibili e si segna se e quante volte un evento si verifica Il vantaggio principale di questo metodo di registrazione dei dati è la loro facilità di utilizzo nelle osservazioni sistematiche per la raccolta di una grande quantità di dati, i limiti sono : un alto grado di inferenza da parte dell’osservatore e quindi necessitano di una notevole attenzione alle fonti di errore e l’altro limite è che si possono annotare solamente i comportamenti previsti.
Le scale di valutazione
A volte però è importante sapere non solo la presenza o l’assenza di un certo comportamento ma anche la sua intensità o frequenza, in questo caso si usano le scale di valutazione. In esse accanto al comportamento evidenziato si valuta anche la sua intensità. Le scale più frequentemente utilizzate sono a cinque livelli : per niente, poco, abbastanza, molto, moltissimo ; che possono essere rappresentati anche numericamente o graficamente. I rischi di soggettività nell’utilizzo di questo strumento sono alti soprattutto per il fatto che si deve procedere a una stima, c’è inoltre il rischio dell’effetto alone in base al quale il giudizio riferito ad un singolo tratto si propaga a tutti gli altri.
Prove e strutturate e non
Prove a strutturazione forte = quesiti a scelta multipla ( + problemi nella fase di progettazione-costruzione) (Es. prove di comprensione del testo)
Prove a strutturazione debole = produzione di un testo. ( + problemi nella fase di correzione valutazione)
I questionari
Il questionario è uno strumento che permette di raccogliere in poco tempo informazioni relative a tutti gli alunni della classe. E’ molto importante che colui che costruisce i questionario non orienti il tipo di risposte da dare, e che siano privilegiate le risposte chiuse. Per fare un buon questionario bisognerebbe prevedere tutte le possibili risposte e scriverle nel modo più semplice possibile. I questionari hanno la prerogative oltre che di dare informazioni sul gradimento o sul non gradimento di determinate attività o situazioni, anche di costringere gli alunni ad un autoanalisi che li aiuta a capire le proprie strategie nelle relazioni e nell’apprendimento. E’ molto importante questo aspetto in quanto riconoscere le proprie modalità di apprendimento vuol dire essere capaci di controllare i propri processi e le strategie cognitive.
Conclusioni
Credo che la pratica della valutazione sia la cartina di tornasole della capacità di fare scuola. Credo anche che essa debba essere vista come una sorta di scommessa con se stessi dentro la quale buttarci senza deliri di onnipotenza ma anzi con la profonda convinzione che ogni valutazione sarà sempre soggettiva nonostante tutte le attenzioni che dobbiamo mettere in atto per limitare questa soggettività.
Per aiutarci in questo arduo compito voglio concludere con una serie di domande che dovremmo sempre porci quando ci accingiamo a valutare affinché la pratica valutativa sia promotrice di una nuova qualità della scuola:
1. quanto il sistema valutativo modifica l’organizzazione delle classi, i dispositivi di individualizzazione degli apprendimenti e di differenziazione degli interventi ?
2. quanto il sistema valutativo aumenta il lavoro collaborativo tra insegnanti ?
3. Qual è il livello di raggiungimento da parte del gruppo degli alunni, degli obiettivi perseguiti ? E’ stato fatto un confronto con altre situazioni (classi della stessa scuola, di altre scuole ecc) ?
4. Qual è il criterio privilegiato nella valutazione degli apprendimenti degli alunni: del progresso (utilizzando il riferimento a situazioni precedenti dell’alunno), del confronto (con l’andamento della classe o di gruppi più estesi), della padronanza(utilizzando il riferimento a un livello prefissato di abilità) ?
5. In che misura sono stati esplicitati agli alunni i criteri di valutazione utilizzati ?
6. Gli alunni sono consapevoli dei cambiamenti da loro effettuati ?
7. Gli strumenti e le procedure valutative utilizzate facilitano la ricerca e l’individuazione delle ragioni che hanno determinato i loro ostacoli ed errori ?
8. Le procedure valutative utilizzate in classe contribuiscono a far sì che la scuola venga percepita dagli alunni come un gradevole ambiente di apprendimento ?
9. Sono diminuite la competitività e l’individualismo ?
10.Quanto si è cercato di coinvolgere gli alunni in un’autoregolazione del loro apprendimento ?
11.Quanto le strategie utilizzate hanno tenuto conto del fatto che gli alunni elaborano l’informazione in modi differenziati ?
12.L’utilizzo della contemporaneità ha facilitato la realizzazione del percorso e del confronto tra docenti ?
13.Come sono state concordate tra gli insegnanti le modalità di osservazione e di rilevazione del contesto scolastico, nonché delle strategie e dei processi utilizzati dagli alunni ?
14. Qual è il contributo dato (o non dato) da parte del Collegio Docenti, del team di plesso e di classe al processo valutativo ?
Queste sono solamente alcune delle molte domande che potremmo porci parlando di valutazione, credo che la ricerca di risposte adeguate sia il necessario cammino che ognuno di noi deve intraprendere affinché la valutazione sia sempre più al servizio di una scuola attenta e pronta a mettersi in gioco con gli alunni in quella grande avventura che in fondo è l’apprendimento.
(Dott.ssa Maria Torre)
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